但是，无论是作为领域间整合的资源，还是作为跨领域综合课程展开的资源，图画书阅读的重点都在于幼儿主动将所阅读或听读到的内容与正在发生着的学习紧密关联，将阅读视作拓展经验的手段和方法。幼儿在阅读中理解阅读的内容，更体会阅读的过程，通过积累丰富的阅读经验学习阅读，而不是把阅读当作一项任务进行专门的学习。

　　无论是领域课程还是综合课程，实际上都只是对幼儿学习内容的组织形式不同，而不是限定了幼儿活动的组织方式，任何一种课程，都应当关注幼儿在其中的主体性、活动性，关注学习内容的经验化、幼儿化。因此，我们在思考图画书阅读活动时，不能将之视为一个单独的课程序列，而应将之设计到幼儿的整体生活当中去。

　　三、图画书阅读进入幼儿园生活化课程设计序列当前幼儿园的课程设计脱离幼儿生活是一个客观事实，大量的课程超载现象，无论是课程项目的超载，还是课程深度难度的超载，都起因于课程设计没有根植于幼儿当前的生活。所谓设计幼儿园课程，就是设计和提供幼儿与客体相互作用的机会。我们把幼儿园一日生活分为日常活动、游戏活动和教学活动，思考图画书阅读活动如何在这三类活动中找到属于自己的课程定位，就是思考如何提供幼儿与图画书相互作用的机会。

　　首先，幼儿的生活活动中是否可以包含阅读活动呢？听故事，是幼儿家庭生活的组成部分，亲切平和的气氛，使得睡前故事时间往往是幼儿接受文学养分的最佳时机。一个热爱阅读，重视阅读的教师，可以将图画书阅读视作幼儿生活的必需品，因此也就可以在幼儿午睡前或其他相对需要安静等待和休息的环节设计故事时间。这种类似于家庭亲子阅读的图画书阅读活动，既可以和当前进行的学习内容直接相关，也可以关联得不那么紧密，纯粹作为赏析活动进行，其目的在于丰富幼儿的文学经验，对阅读材料产生直接的兴趣。

　　其次，游戏是幼儿的主导活动，不管是在自由游戏还是在有组织的游戏中，基本上是幼儿对自己生活经验的再现或加工。图画书阅读与幼儿的游戏有着千丝万缕的联系，它既展现着幼儿的生活经验，又丰富着幼儿的生活经验；它既是幼儿游戏的素材，又是幼儿展开游戏时需要的资源。当教师为幼儿提供了可供游戏展开的阅读材料，并且引导幼儿就图画书内容展开游戏时，图画书的阅读就进入了幼儿的游戏世界。我们经常可以看到在阅读图画书之后的表演游戏，也可以看到幼儿在开展角色游戏或建筑游戏时到图书角寻找材料支持。

　　第三，阅读，往往是幼儿个体经验与文本展开对话的过程，而集体教学活动需要集体意志的集中，幼儿在集体教学中，实际上已经脱离了阅读的形态，而进入了问答形态。集体阅读教学活动活动中，幼儿个体的阅读感受被集体的一致性和成人的强迫性吞噬，幼儿的阅读节奏被教师的教学节奏所牵制，阅读不能成为幼儿主动参与的过程，而是等待教师给予肯定的过程。因此，英国《基础阶段课程指南》（the foundation stage curriculum guidance）中，特别强调“年幼儿的儿童更适合在一对一的互动或小组活动中倾听故事和诗歌。”“要求处于这一发展阶段的儿童以集体活动的形式听故事是不适宜的”。 [6] 我们所说的教学活动或者专门的学习活动，并不意味着教会幼儿阅读或识字。我们期待的图画书阅读教学活动，是在主题展开过程中，运用图画书阅读展开讨论。而具体的阅读指导，则可以借助精心设计的实习场——幼儿园图书馆进行。在班级中的图书角，由于受到规模的限制，空间的限制，尤其是在自选活动中，需要安静的阅读角却往往受到来自其他区域活动的干扰，阅读角往往变成幼儿社交的场所，或者变成幼儿检索资料的场所，而真正安静、沉静的阅读却较少发生。而在为幼儿设计的更具有真实阅读体验的图书馆里，教师以图书管理员的身份与幼儿就阅读本身展开讨论，往往更具有教学指导的价值。

　　对图画书阅读活动进行整体的课程定位，就是要认真思考它在幼儿一日生活的各类活动中的价值，并注意各类活动之间的有机联系，发挥这些活动的互补作用，做到在生活中学习，在游戏中学习，学习联系生活、利用生活，使一日生活成为一个真正的教育整体。

　　图画书阅读进入幼儿园课程，不应当是在现有的课程中加入新的成分，而主要是对原有的课程内容的呈现和实施采用一种新的视角，是教师发现图画书资源的丰富性，意识到阅读对于幼儿学习和发展的价值，从而把部分课程内容同图画书所反映的内容结合起来，使其他课程内容的学习与图画书阅读的学习在同一过程中综合地进行，使幼儿园课程的实施真正成为一个生活化的、趣味性的和综合性的过程。强调图画书阅读的价值，并不意味着图画书阅读要成为幼儿园单独的课程序列，更不意味着阅读要和孩子其他的活动抢占宝贵的时间。图画书阅读应该融合和渗透在其他课程内容之中，综合考虑其对幼儿发展的价值，从知识、能力、态度、情感及技能等多个方面进行综合考察，使图画书阅读活动真正达到促进幼儿全面和谐发展的目的。