游戏具有促进幼儿发展的功能，彰显幼儿的主体性、实践性、自我性，但在自然状态下，幼儿的心理特点具有有意性水平低，思维灵活性弱、操作探索的坚持性教差等特点，加之生活阅历少、接触事物有限等因素，幼儿自主性游戏所能起到的作用具有不确定性和偶然性。因此，为了最大限度的发挥游戏的功能，促进幼儿的发展，教师往往会对幼儿游戏进行不同程度的介入，并根据需要在幼儿游戏中担当不同的角色，如准备者、协作者和参与者。通常教师介入游戏的时机大致可分为三种策略类型：巡视型、蹲点型、回应型。

　　1、巡视型介入

　　巡视型介入即教师边走边介入，主要发生在教师巡视的路线上。这种介入较为随机，与教师在教室内某一区域出现的概率有关。教师在巡视的过程中，关注的主要是与自身位置相近的幼儿的游戏行为。教师一般以“指导者”的身份进入幼儿游戏，采用直接介入的方式，这种介入对掌控班级的活动进程、了解每个幼儿的游戏状况都是必须的

　　例如：中班角色游戏开始好一会儿了，教师发现“超市”里的三个营业员站在“超市”门口无所事事，眼睛看着娃娃家，手里一直无意识地拨弄着小玩具，而“超市”里的物品倒是琳琅满目，于是教师走进了“超市”。教师问：“营业员，你们站在门口看什么呀?”幼儿回答说：“娃娃家很热闹，我们这里没人来，不好玩。” 教师又问：“怎么会没人来呢?” 幼儿回答说：“爸爸妈妈都不来买东西……他们大概太忙了。教师说：“哦，原来是这样。那要是他们的娃娃吃完牛奶怎么办呢？” 幼儿说：“我们送货上门好了。教师说：“送货?不错。怎么送?” 三个幼儿热烈地讨论起来。不一会儿，一幼儿找来一辆手推车，装上货物就出发了。他一边走一边喊：“我给娃娃送牛奶来了。”这时，教师又来到旁边的建筑城，胖胖和萌萌正在合作搭建幼儿园，可是幼儿园的围墙一碰就倒，两人忙碌了好一正阵子都没法解决，教师建议他们把积木平放叠高，胖胖说：“让我试试看”。果然效果好多了……

　　在上述案例中，教师通过巡视观察发现“营业员”因没有对应的“顾客”玩伴而无法深入展开游戏，便立即引导幼儿讨论和想象，使游戏情节有了突破。在建筑城，教师通过观察又发现幼儿不能很好的解决围墙倒塌的问题，及时指导帮助，保证了游戏的顺利进行。充分体现了教师巡视型介入在单位时间内教师的关注面教广，能够全面了解每个幼儿游戏的一般状况的优点。但缺点是对幼儿整个游戏进程的了解比较肤浅、介入行为容易产生武断倾向。

　　2、蹲点型介入

　　教师长时间在一个固定游戏区进行指导，并以自身为中心，对进入该区域的幼儿进行放射状介入。蹲点型介入是一种非常态的介入，往往出现在教室内新增的游戏活动中。当幼儿对游戏本身还不熟悉、或者遇到了游戏困难靠自身无法解决需要教师指导，并且需要对每个从事该游戏的幼儿进行一对一的指导时，蹲点介入出现的概率较大。

　　例如：小班娃娃家游戏开展过程中，扬扬装扮娃娃家的爷爷，游戏时，他一会儿将整张纸放进碗里，一会儿又把纸撕成长条放在碗里。忙碌了一阵，有些没劲游戏似乎进行不下去了。教师见状，便以娃娃家舅妈的身份进入游戏。“爷爷，在忙什么呢？”扬扬一看有人来了，就高兴的说：“我在做早饭呢”“哦，我可以和你一起吃吗？”扬扬马上把刚才做的东西放在教师面前：“看，这是大饼和油条。”“呀，今天家里的早饭又换花样啦？家里的其他人知道吗？”教师的一句话提醒了扬扬，他马上跑过去招呼家人：“早饭吃大大饼和油条，快来吃吧。”家人来了，姐姐说：“大饼应该是圆的”爸爸说：“颜色也不对，应该是黄的。”扬扬说：“那我重新做。”他剪了五各圆，一大四小，说：“爸爸要上班了，吃最大的，孩子吃小的。”舅妈和家人高高兴兴的吃起了大大饼。

　　幼儿在摆弄材料的过程中，常常会产生交往的需要，但由于其认知能力和社会性水平所限，往往不会主动向他人介绍自己。这时，教师及时介入、参与游戏，读懂捕捉幼儿游戏中稍纵即逝但有价值的闪光点，通过设疑解惑使幼儿的游戏愿望得到同伴的呼应和支持，情感上获得满足。当幼儿习惯了教师以角色身份参与游戏时，他们自然地将教师当成了玩伴，从“爷爷”把最大的大饼给了“爸爸”而没有给作为教师的“舅妈”的行为中，教师成了幼儿游戏中的玩伴，帮助幼儿实现了游戏的愿望。可见，蹲点型介入对特定游戏情景中的幼儿行为有较深入的了解，指导的针对性强。但同时也存在着单位时间内关注的人数较少，可能会有过度帮助幼儿的倾向的缺点。

　　3、回应型介入

　　当幼儿不停地请求、告状和求助时，教师就要采用回应型介入，这类介入行为往往由幼儿发起，教师跟随不同幼儿介入不同的游戏活动。选择回应型介入与班级的特点和幼儿年龄特点有明显的联系。小班和中班幼儿受自身能力限制以及有需要教师支持的心理，特别是游戏中出现的求助和告状行为较多。教师为了保证幼儿游戏的正常进行不得不回应幼儿、出现在不同的游戏区域。