3、注意可接受性，建立良好的审美关系.

　　审美活动是一种主观性很强的活动，有赖于主体是否具有相应的接受条件，有了审美主体的接受条件，审美关系才能形成，审美活动才能展开。为了了解孩子的接受条件，我尝试让孩子提问题，如《桃树下的小白兔》，我们讲完一遍故事后，就让孩子把不明白的问题提出来，孩子提出来的问题有：“为什么花瓣落了下来，好像下一场粉红色的雪”、“什么叫‘一撒’”、“花瓣怎能当发卡，卡不住的”等问题，小朋友之间可以互相解答的就让他们解答，不能解答的老师就帮助解答，并引导理解，如“一撒”这个词全班小朋友竟然没有一个懂得，于是，我就拿了一叠信封用力撒出去，说明这就是“一撒”，之后，我让孩子用动作表现“一撒”，小朋友兴趣地做着用力甩出去的动作，有的还五指张开自上而下抖落下来，表示信封飘落，有的小朋友则像树叶被风刮一样沿着教室跑了一圈，表示信封飘落各个地方。词语解释后，小朋友又问：“为什么‘一撒’就能撒到小动物园的家，不会飞到别的地方去”，一位小朋友就回答说：“这就是夸张”。这种提问，不但了解了孩子的接受条件，而且还把探索文学作品的主动权还给了孩子，孩子在自己主动探索中不但学会了词语，还感受到“一撒”所产生的意境和所蕴含的夸张手法。对于不同接受条件的幼儿，我们则因势利导，尽量鼓励他们用自己的方式表达自己的感受。如，《雪孩子》，我问小朋友喜欢故事中的谁，为什么？多数孩子都说喜欢雪孩子，因为雪孩子勇敢，舍己救人，唯有两个小朋友说喜欢小白免，因为小白兔很可爱，因为小白兔很乖。对这两个孩子，我们不硬把我们的感受强加给他们，而是让他们想一想，如果雪孩子不救小白兔，小白兔又会怎么样，使孩子从对小白兔的喜欢、怜悯的情感转到对雪孩子的尊敬上。总之，在方法的研究中，我们注意遵循孩子的审美情趣和审美特点，不为作品的形式而形式，而是把作品的形式和内容有机地结合起来，充分利用作品的情感因素激发孩子的情感体验，再去感受相对应的表现形式，又通过表现形式进一步理解塑造的形象，尽量克服过多的理性分析，克服提太多的问题来压抑幼儿感受作品的快乐情感和想象乐趣。

　　三、深化美的资源抓住作品的主线，有侧重点的提问，有助孩子深入作品、理解作品，深化作品的美。在欣赏文学作品《木偶奇遇记》时，我抓住作品中主要人物心理活动的变化提问，让孩子走进小木偶匹诺曹的世界，体验他的快乐、伤心、着急。老师问：“匹诺曹拿到新课本心情是怎样的，为什么？”孩子们七嘴八舌地说开了，有的说：“匹诺曹先是高兴，然后就伤心了。因为爸爸的大衣没了。”还有的说：“匹诺曹觉得爸爸为了他做了好多事，心里难受，他很爱爸爸的，他看到爸爸很冷的，心里很伤心。”老师又问：“匹诺曹要被当柴禾烧掉时他的心情又是怎样的？”孩子们沿着老师问题体会小主人公的情绪变化，体验作品“亲情”的表达。在学习作品《小螃蟹找工作》时，我抓住小螃蟹找工作的经过，让孩子说说为什么小螃蟹不能做这份工作。在讨论中帮助幼儿理解作品的真实情感。

　　给孩子一点想象的空间是培养孩子创造性思维的最好途径。孩子在理解感知中获得对艺术性结构语言的指示，尝试进行语言材料的想象和创造。在学习文学作品《木偶奇遇记》第二部分“匹诺曹正犹豫是不是去玩具国”这段情景时，老师问：“假如你是匹诺曹你回去吗？”给孩子一个假设的条件，让孩子展开想象的翅膀，在广阔的天地中驰骋，让孩子反复思考前面的故事情节。同时，在掌握理解已知道的情节内容和人物性格的基础上，判断性的设想接下去可能发生的结果。“不会的，因为匹诺草很想成为真正的人。”一个孩子发表了意见。另一个孩子也不甘示弱，“会的，匹诺曹很贪玩的。”老师追问：“如果会的，可能发生设什么事？”引发多角度思考，发挥幼儿的想象，层层深入，帮助孩子深入作品、理解作品。在组织幼儿学习文学作品时，常给孩子一些创编、仿编的机会。或是编一个结尾，或是编其中的主要情节。例如，在听完《等明天》后，让孩子们想象小猴以后会怎么说，怎么做。孩子们通过结伴练习、自由创编，既迁移了作品中的语言又创造了自己的语言，“急什么，还有明天了，我明天做也来得及。”