然而在当前由于有的教师对一些先进的课程理念的理解过于简单片面的，过分不切实际地强调“弹性”与“生成”，而大大弱化了对集体教学计划设计及环境创设等方面的准备工作。殊不知，这种过于粗放式的活动准备（有的幼儿园甚至不用撰写必要的活动计划），教师在头脑一片空泛的状态下进入集体教学活动之中，这显然是一种极为冒险的教学行为。如果说“生成”强调的是一种不期而遇的不确定性，那么，同时也忘了“机遇总是垂青于有准备之人”。有课程论专家将教学“生成”的过程比喻成师幼共同的教学探险。而做好探险前的各项活动准备，往往是有经验的探险者极为重视的一项工作。因为既然是探险就意味着必然会遇到各种不可预期的不确定事件，在应对各种不确定事件的面前，事先有无做相应的充分的准备，则直接影响到对不确定事件处理的效果。对于一次准备不足的探险活动，可以肯定地说这是一次“凶多吉少”的不理智的冒险。集体教学活动的准备不足，极易导致教师在活动中因忙中出错而影响了集体教学活动的效果。而细节则是衡量活动准备是否充分的一项重要指标之一。由此看来，在当前强调关注集体教学活动中的细节，不仅有助于培养教师一种细致的工作态度，更有其当下的现实意义。

　　当然，我们强调要关注细节，要关注活动设计与环境创设的细节，并不是强调要关注预设，相反是通过关注活动前各项准备工作的细节来为活动中的“生成”创造各种充分的可能。

　　二是有助于促进教师的教育观念的转变。集体教学活动中的细节，特别是行为指导上的细节是教师的教育行为与教育观念的统一体，也是研究教师教育行为与教育观念的最佳的“分析单元”。教师教育观念的转变是教师专业成长的重要标志，而衡量教育观念转变的准尺就是教师教育行为的改善与否。教育行为是受教育观念支配的，内隐的教育观念是可以通过相应的教育行为加以外显出来的。而作为镶嵌在一定的教育情境之中的教学活动细节，其一端（外显）连接着教育行为，而另一端（内隐）则联系着教育观念，教学活动细节负载着教师外显的教育行为，更是包裹着教师内隐的教育观念。以集体教学活动中的细节作为教师的教育行为与教育观念的分析单元，一是，可以将教师的教育观念与教育行为的研究有机地统一起来，有的放矢，避免“两张皮”现象，即旨在促进观念形成的理论学习与观念内化的实践行动相脱节。二是，将教育观念以及与之相应的教育行为置于一定的“细节情境”中来解读，这不仅有助于加深教师对所倡导的教育观念的理解，也有助于教师在日后的相似的情境中做迁移性学习。因为这种“解读”方式符合教师学习所独具的“行动导向”和“情境依赖”的特性[2] 。教师在表达他们对于变革中的概念、判断或策略的理解时，倾向于直接与他们所熟知的教育教学行为直接联系起来；反之亦然，如果某一概念的含义、某一论断或某一变革的策略不能与实际的教育教学行为直接联系起来，教师会难于把握或自动按照自己的实践经验进行理解。三是，有意识地引导教师在促进自身教育观念时，从小处入手，从细节做起，从惯常的看似简单的教育行为改善起，由小及大，有易及难，有量变到质变，正所谓细节的变化，更能体现观念的更新与进步。《道德经》也有一句话是这样说的，“天下难事，必作于易；天下大事，必作于细”。

　　三是有助于提高园本教研的质量。集体教学活动的观摩与评议通常是幼儿园开展教研活动的一种常见方式。集体教学活动评析的重点固然是教师“教”的行为与幼儿“学”的情况。但在这种基于某一集体教学活动的教研活动中，由于没有很好地找准教研的基本“载体”，通常会使整个教研活动出现泛泛而谈的现象。而关注集体教学活动中的细节的这一主张，不仅有利于将大家的精力聚焦在某些有意义的活动细节中来，而且由于集体教学活动中的细节所刻画的是师幼互动的鲜活的情境，这一“情境性”的文本解读本身所具有的开放性，也是有利于教师间围绕这一文本展开对话，并在这多重而深入的对话中不断阐释出文本的意义。而文本意义的拓展和丰富的过程，其实也就是对话者“视阈融合”的过程，即解释者与他人的视阈相互交融，在对话中超越自己的个体有限视界，而使对话双方在融合中达到一种新的、更高层次的境界。笔者认为，若在集体教学活动的观摩与评议中能抓住几个关键性的活动细节，找准教研的着力点，就某些有意义的活动细节进行多角度深入的解读，可以大大提高教研的质量，有效地促进教师专业成长。